Buona Scuola e insegnanti: martiri, deportati o parassiti?

doceo ergo sumNelle ultime settimane, abbiamo assistito al culmine (almeno finora…) delle polemiche prodotte dalle nuove norme introdotte dal programma governativo battezzato un po’ ottimisticamente La Buona Scuola. Gli insegnanti precari sono vivacemente insorti contro i criteri per le nuove assunzioni e soprattutto per l’assegnazione delle destinazioni che potrebbero costringere molti di loro a spostarsi in regioni diverse, con le ovvie difficoltà logistiche ed economiche. I toni del dibattito sono diventati molto accesi, con gli insegnanti e i loro sindacati che hanno evocato scenari di “deportazione”, mentre altre voci hanno invitato gli insegnanti stessi a smetterla di lamentarsi “di non poter lavorare a qualche minuto di macchina da casa”. Noi di Hic Rhodus abbiamo deciso di sfidare il calor bianco di questo argomento e di proporre un nostro punto di vista, cercando di rappresentare la situazione in modo non di parte.

Una delle difficoltà, infatti, è che la Scuola è una materia intricatissima, in cui quasi tutti gli addetti ai lavori hanno qualche interesse da tutelare, o qualche pasticcio da far dimenticare, o entrambe le cose, e quindi il dibattito ne risulta condizionato. Negli anni, si sono stratificate regole e controregole che hanno creato infinite suddivisioni tra quelli che genericamente vengono chiamati precari, in un continuum che va da coloro che hanno vinto un concorso ma non hanno una cattedra, fino a chi ha magari un altro lavoro e fa una supplenza ogni tanto (secondo il documento della Buona Scuola pubblicato a settembre 2014, nelle Graduatorie a Esaurimento (GaE) ci sarebbero circa 43mila persone che non hanno mai insegnato negli ultimi tre anni, mentre nella terza fascia delle graduatorie di istituto sarebbero presenti oltre 93mila persone che in tutta la loro “carriera” hanno insegnato meno di un mese in totale). Come fare per conciliare diritti, situazioni, esigenze e aspettative così diverse?

Una prima risposta, forse un po’ troppo tranchant, è che risolvere soddisfacentemente il problema professionale dei precari non è e non può diventare lo scopo di una riforma della scuola. La questione scolastica in Italia, è il caso di ricordarlo, riguarda e deve riguardare la qualità e l’efficacia dei servizi offerti agli studenti, e in particolare la modernizzazione di un sistema che, sebbene secondo me basato su un impianto valido, ormai fa acqua e produce risultati men che mediocri se “misurati” sulla base delle esigenze di oggi. Qui su Hic Rhodus ne abbiamo parlato in diverse occasioni, non ultima quella in cui abbiamo a suo tempo commentato appunto l’annuncio del programma della Buona Scuola, osservando tra l’altro che le misure concretamente previste, e che s’incentravano sull’assunzione a tempo indeterminato di circa 150.000 insegnanti (numero poi ridottosi a causa delle assunzioni già nel frattempo effettuate), non ci sembravano adeguate a produrre i risultati che il documento già citato si proponeva come obiettivo, in primo luogo “spingere più in là la frontiera dell’alfabetizzazione, potenziando la conoscenza delle lingue straniere, del digitale, dell’economia”. Voglio sottolineare questo punto, perché in questi giorni è totalmente assente dal dibattito sulla scuola, mentre sappiamo bene che tutte le rilevazioni internazionali mostrano che i nostri studenti hanno in generale una preparazione mediocre, con enormi differenze in base alla zona geografica di residenza, e sono in particolare indietro rispetto ai loro coetanei proprio in settori, come la comprensione dell’economia, ormai essenziali per qualsiasi cittadino e per i quali la scuola oggi offre pochissimo (chi ci segue ricorderà che ne abbiamo parlato in dettaglio). Teniamo quindi a mente che se la riforma non fa altro che stabilizzare il rapporto di lavoro di centomila insegnanti (e non è poco, ne convengo) è già di per sé un fallimento.

Restando tranchant, voglio cominciare con un paio di affermazioni brutali e impopolari, nonostante a me sembrino persino ovvie:

  1. Essere precario significa non avere un posto di lavoro. Non significa avere il diritto a essere prima o poi assunto, magari dal contribuente se si tratta del settore pubblico, significa esattamente il contrario: sapere che il lavoro che si sta facendo non offre garanzie per il futuro, e decidere consapevolmente se questo sia accettabile o se si debba cercare un’altra via.  Invece, specie se il datore di lavoro è lo Stato, spesso il “precario” ritiene di avere il diritto irrevocabile a un posto di lavoro a vita, naturalmente col pieno sostegno di sindacati e forze politiche “di sinistra” o di opposizione. Figuriamoci quindi se questo diritto irrevocabile non lo rivendicano quegli insegnanti che lavorano magari da decenni e in condizioni di “diaspora”, cambiando scuola e comune di anno in anno; molti di essi peraltro questo diritto ce l’hanno davvero, perché lo Stato ha violato le regole ed è ora obbligato ad assumerli (v. dopo).
  2. Stabilizzare un precario significa (e deve significare) mandarne a casa uno o più altri, proprio perché moltissimi precari della scuola hanno incarichi a tempo parziale. Diventare dipendenti comporta un impiego a tempo pieno, e quindi un piano che preveda l’assunzione di un congruo numero di ex-precari implica necessariamente smettere di impiegarne a tempo parziale un congruo numero non più necessari. Non ha nessun senso pensare di stabilizzare tutti, magari oltre 300.000 persone, come invocava qualche mese fa ad esempio il M5S, o magari oltre 500.000, come chiederebbero altri, che considerano il piano di assunzioni del Governo una “pugnalata alle spalle” di chi sarà lasciato fuori. Per dare un’idea dei numeri di cui stiamo parlando, l’intero gruppo Fiat-Chrysler conta circa 300.000 dipendenti in tutto il mondo, di cui poco più del 26% in Italia.

Da questa lunga premessa concluderei quindi che le decisioni sulle assunzioni e le assegnazioni degli insegnanti debbano rispondere, in ordine decrescente di priorità, alle seguenti direttrici:

  1. Gli obblighi derivanti da precedenti decisioni e soprattutto da precedenti mancate decisioni. Nonostante tutto il male che se ne può dire, questa riforma ha il merito di prendere il toro per le corna e di aver avviato un piano di assunzioni del quale onestamente non ricordo l’eguale. Questi obblighi sono tra l’altro stati messi in chiaro da una sentenza della Corte di Giustizia dell’UE, che ha sconfessato l’italica prassi di riassumere anno per anno gli stessi insegnanti.
  2. Le esigenze reali di organico della scuola, come derivano da un’analisi corretta delle esigenze dei territori e degli istituti. Reali significa determinate quantitativamente e qualitativamente non in base a quanti insegnanti a diverso titolo aspirano a essere assunti ma in base alle attività didattiche da svolgere.
  3. Le comprensibili aspettative di chi pur non avendo un diritto legale a essere assunto ha maturato un sostanzioso pregresso di collaborazione con la scuola all’interno di un sistema che “istituzionalizzava” il precariato.

Deve però essere chiara una cosa: queste “comprensibili aspettative” non possono essere prevalenti sulle esigenze di organico, né possono condurre a far gravare sui contribuenti il costo di assunzioni non giustificate da uno dei due punti precedenti.

Vediamo adesso se, ed entro quali limiti, la riforma in via di attuazione rispetta e segue queste priorità.

  1. Obblighi normativi: in primo luogo, esiste un obbligo fondamentale derivante dall’art. 97 della Costituzione, che stabilisce che “agli impieghi nelle pubbliche amministrazioni si accede mediante concorso, salvo i casi stabiliti dalla legge”. Non a caso, quindi, uno degli obiettivi della riforma è quello di svuotare le GaE appunto per consentire di assumere i futuri insegnanti solo attraverso concorsi che non prevedano la nozione assurda di “abilitazione”: tenere un concorso per cento posti deve significare che i primi cento lo vincono e tutti gli altri lo perdono, e perdere un concorso non può rappresentare un “titolo”.
    D’altra parte, la sentenza della Corte di Giustizia dell’UE che citavo ha dichiarato illegittima la normativa italiana in quanto essa “non prevede alcuna misura diretta a prevenire il ricorso abusivo a una successione di contratti di lavoro a tempo determinato”. Vale la pena di osservare che queste misure esistono invece nei confronti delle aziende private, che se sottoscrivono ripetutamente e senza soluzione di continuità contratti a termine a un “precario” possono poi essere costrette ad assumerlo a tempo indeterminato. Secondo i sindacati, questa sentenza implica l’obbligo di assumere tutti coloro che hanno maturato almeno 36 mesi complessivi di lavoro, e quindi si applica a buona parte dei precari “storici” (ma ovviamente non dice nulla sulla destinazione geografica).
    Però intendiamoci: non è che il precariato nella scuola sia un fenomeno specificamente italiano. Se leggiamo il documento del 2013 Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, scopriamo che ad esempio per le scuole medie il tasso di insegnanti con contratti a tempo determinato per l’Italia non è superiore a quello medio europeo, neanche per quello che riguarda i “precari storici” con oltre 10 anni di esperienza (v. il grafico qui sotto).

    Percentuale di insegnanti delle medie con contratto a termine

    Percentuale di insegnanti delle medie con contratto a termine

    Infine, esiste un vasto pregresso di norme o di prassi più o meno consolidate, dalla cui sommaria rassegna ho tratto la convinzione che qualunque decisione voglia troncare col passato deve mettere in conto migliaia di ricorsi da parte di coloro che se ne ritenessero danneggiati, e in qualche modo anche a ragione, perché questo nodo normativo non può che creare ingiustizie: e se per sciogliere questo nodo serve un colpo di spada, è difficile che la spada non finisca per ferire qualcuno.
    Sintesi: da questo punto emerge l’obbligo di assumere a tempo indeterminato i precari “storici” che abbiano avuto continuità di impiego, e di assumere d’ora in poi solo “veri” vincitori di concorso. Si può star sicuri che fare questo creerà delle effettive disparità all’interno del continuum di cui parlavo, e che ci saranno migliaia di ricorsi al TAR e al Consiglio di Stato: c’è chi si è già mosso.

  2. Esigenze reali di organico: qui naturalmente si devono bilanciare due necessità: garantire un’adeguata copertura quantitativa e qualitativa delle classi, evitando le famigerate e diffusissime “classi pollaio” in cui è praticamente impossibile garantire una didattica di qualità, ed evitare la logica dello “stipendificio” che è temo alla base delle strategie sindacali per le quali gli organici pubblici possono solo crescere. La Buona Scuola qui ha seguito un metodo di determinazione della quantità di docenti da assumere che onestamente credo sia più guidata dall’esigenza di svuotare le graduatorie che da un attento calcolo del fabbisogno. Molto più complesso è il tema della qualità, sia a proposito delle famose “nuove competenze”, sia in termini di attività extracurricolari da attivare, sia in termini di rinnovamento della didattica, sia in termini di selezione e incentivazione dei migliori insegnanti; secondo me su questi temi la riforma offre poche garanzie, ma ancora meno ne offre una “linea Maginot” di difesa di una didattica senza criteri di valutazione, senza incentivi, senza indirizzi direzionali. Questa “linea Maginot” segnala evidentemente una profonda sfiducia degli insegnanti verso la politica e, in modo anche più preoccupante, verso i dirigenti scolastici; questa sfiducia è un problema che effettivamente il governo ha fatto poco per affrontare, e quel poco non mi sembra abbia prodotto risultati apprezzabili.
    Una lettura istruttiva è infatti quella dei risultati della consultazione sui contenuti della Buona Scuola organizzata dal MIUR con insegnanti, presidi e famiglie; evidentemente lo scopo della consultazione era anche quello di far “digerire” meglio l’impostazione della riforma. Non tenterei di discutere qui i contenuti del documento, ne riporto solo un grafico, da cui si vede che i docenti sono piuttosto diffidenti circa un sistema che basi sul merito gli aumenti di retribuzione, mentre ovviamente i presidi ne sono fautori per il maggior potere che acquisirebbero.

    Su quali criteri deve essere basata la retribuzione dei docenti?

    Su quali criteri deve essere basata la retribuzione dei docenti?

    Sintesi: il piano di organico della Buona Scuola probabilmente è quantitativamente almeno pari alle necessità, visto che prevede anche un “serbatoio” di docenti di fatto in sovrannumero rispetto alle cattedre. Qualitativamente, il piano lascia a mio avviso a desiderare, ma chi gli si oppone lo fa generalmente con argomentazioni che hanno come fulcro la conservazione dell’attuale sistema i cui risultati qualitativi sono insufficienti.

  3. Aspettative degli insegnanti non ancora di ruolo: ovviamente, nel momento in cui si traccia una riga “irreversibile” tra chi è dentro e chi è fuori, e tra chi può aspirare a una cattedra stabile nella sua provincia, chi potrà ottenerla solo a costo di un trasferimento e chi invece entrerà negli organici “dell’autonomia”, con un’assegnazione triennale al “serbatoio” di cui parlavo, si crea inevitabilmente una separazione contestabilissima. Il punto cruciale è proprio questo: la situazione pregressa, sebbene fosse come abbiamo visto insostenibile, ai limiti dell’illegalità e priva di regole chiare, consentiva a un elevato numero di insegnanti precari di conciliare sia pure “acrobaticamente” questo lavoro con la loro vita, secondo modalità che in qualche modo si erano consolidate, e con l’aspettativa che prima o poi questa benedetta cattedra sarebbe saltata fuori. Oggi, specie per chi vive in certe aree geografiche, l’alternativa sembra essere o rinunciare a insegnare o trasferirsi anche molto lontano contando su uno stipendio modesto e senza poter più conciliare le esigenze familiari col lavoro scolastico. Questo problema è al contempo reale e, a mio avviso, irresolubile se si mantengono fermi i punti 1 e 2: se non mi sbaglio nel valutare le cose, l’unica alternativa sarebbe moltiplicare le cattedre là dove c’è la maggiore “offerta” di insegnanti, che però presenta un enorme squilibrio territoriale e in particolare tra Nord e Sud, come si vede in questa grafica:
    Domande presentate per la 'fase B' e posti disponibili

    Domande presentate per la ‘fase B’ e posti disponibili

    In altre parole: il numero totale di posti è sufficiente a stabilizzare tutti, ma la distribuzione geografica delle richieste è molto sbilanciata rispetto ai posti disponibili. Ora, è ragionevole pensare che si possano coprire questi squilibri “aprendo” migliaia di cattedre in più al Sud? A me sembra di no: sarebbe l’ennesima stortura, e a pagarne il prezzo sarebbero i contribuenti. Però, ripeto, questo non vuol dire che chi si trova a essere “vittima” di questo momento di discontinuità non abbia motivi validi per lamentarsi, quasi come se fosse un piagnone alla ricerca di un impiego parassitario. Quanto il problema possa essere serio emerge anche da un altro grafico, che mostra chiaramente che gli insegnanti nelle graduatorie sono in maggioranza donne ultraquarantenni.

    Iscritti alle GAE per età e sesso

    Iscritti alle GAE per età e sesso

    Il meccanismo scelto comporta quindi una “selezione occulta” a svantaggio delle insegnanti del Sud e con famiglia? In effetti sì, e non so dire se questo fosse nelle intenzioni non dichiarate; però almeno io personalmente non saprei trovare un diverso meccanismo che non svantaggi nessuno e che non comporti un costo più elevato per la collettività. Non semplifica il tutto il fatto che per l’assegnazione di cattedre (“fase B”) e di posti nell’organico dell’autonomia (“fase C”) siano previste appunto fasi distinte lasciando agli insegnanti l’onere di “scommettere” sulla prima o sulla seconda (che potrebbe consentire di restare “sotto casa”), oppure addirittura optare per non presentare alcuna domanda e restare come “residuali” nelle GaE contando sul fatto che alla fine le supplenze saranno sempre necessarie. Un’ulteriore complicazione deriva dal mezzo pasticcio combinato con il concorso del 2012, che avrebbe dovuto selezionare solo i vincitori, e che invece ha prodotto altri “abilitati”, che però hanno uno status diverso dagli abilitati delle GaE. Come si vede, la “semplificazione” è stata perseguita fino a un certo punto.
    Sintesi: il meccanismo per le assunzioni pone certamente molti insegnanti precari di fronte a una scelta quasi “capestro”, con l’aggravante di meccanismi come sempre troppo arzigogolati (in particolare per le fasce “B” e “C”). Come si valuta questo scenario dipende anche, e molto, da come si interpreta il precariato, come dicevo all’inizio. Chi consideri il precariato come una forma “stabile” di impiego a basso reddito è certamente più indotto a considerare inaccettabile questa riforma; il punto però è che un’alternativa che contemperi tutte le esigenze, quelle di diritto e quelle derivanti da una prassi consolidata, non c’è.

In conclusione: gli insegnanti precari a mio avviso non sono né vittime di una diabolica strategia di deportazione forzata, né parassiti viziati che pretendono il posto fisso sotto casa. Le regole fissate dalla Buona Scuola rispondono, in astratto, a criteri che personalmente condivido (e anzi trovo semmai troppo orientati alle assunzioni senza troppa attenzione alla corrispondenza con gli obiettivi didattici dichiarati), ma che in concreto hanno un pesante effetto su molte famiglie, in particolare al Sud, dove anche le modeste entrate garantite da una supplenza a tempo parziale ogni anno possono fare la differenza. Sarebbe semmai interessante ragionare su possibili forme di sostegno transitorio a chi (ritengo diverse migliaia di persone, ma non tante quante ne conteggiano i vari sindacati) si trovi effettivamente in questa specifica condizione.

One comment

  • Ma cosa continuate a scrivere ANCORA di docenti precari che dovrebbero accedere al RUOLO!!!!

    Non esiste più il RUOLO da tanto tempo!!!!!

    Se non si chiarisce questo punto di partenza, si rischia di rimanere impantanati.

    Questa è una falsità continuamente diffusa, in primis da quella rovina dei docenti italiani che sono i loro sindacati (meglio sarebbe un ordine professionale che tutelerebbe i suoi iscritti in ben altro modo che i sindacati), i quali, negli ultimi decenni, hanno lottato come “leoni” per far regredire la categoria, con l’invenzione e/o l’accettazione di capi e capetti vari, figure obiettivo (intili), coordinatori di classe (inutili nel merito e formalmente non previsti dalla norma) e lacchè vari e quando, invece, negli ultimi anni, dovevano realmente fare il loro compito e, cioè, chiedere la rinnovazione del contratto scaduto, se ne sono ben guardati.

    Ed inoltre va detto che i docenti precari fanno comodo sia allo Stato italiano – che ha sempre risparmiato e risparmia sulla loro pelle – sia ai sindacati scolastici suddetti, i quali mantengono così l’apparenza di avere qualcosa da fare per la categoria. Sappiamo tutti che non appena un docente andava in ruolo (una volta) o passa a tempo indeterminato (attualmente), non aveva e non ha più bisogno di quei sindacati e avrebbe potuto e potrebbe anche stracciare la tessera tranquillamente.

    Io ricordo molto bene che, negli anni novanta, quando si passà dal sistema del “ruolo”, al sistema del “contratto a tempo indeterminato”, la cosa passò in sordina e NESSUNO dei sindacati più rappresentativi della categoria si stracciò le vesti per l’evidente scippo di status giuridico dei docenti italiani.
    Anzi, si diedero tutti da fare, come se niente fosse successo, per coprire quest’abnorme involuzione, ripetendo continuamente ai loro iscritti, da allora, sino ai giorni nostri, la bugia-miraggio del RUOLO.

    Che sia lo Stato a mentire sul RUOLO, lo capisco; che siano i sindacati scolastici lo capisco; che siano i docenti no.

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